را به شرح زیر بیان کرده است:
داشتن درک درستی از واقعیت، توانایی پذیرش خود و دیگران، طبیعی بودن، مشکل محور بودن به عوض خود محور بودن، علاقمند به تنهایی و خلوت، مقاومت در برابر همشکل شدن با دیگران، همدلی نسبت به دیگران (همان منبع، صص ۳۵۳-۳۵۲).جولییات. وود۱۷۹ (ترجمه فیروز بخت، ۱۳۷۹) سطح بالاتری را نیز اضافه می‌کند که عبارتست از “شرکت مؤثر در یک جامعه متنوع” او نیازها را با محوریت ارتباط بین فردی بررسی می‌کند و در توضیح نیاز سطح ششم میگوید: در آستانه قرن جدید ما نیاز داریم راه و رسم زندگی در یک جامعه متنوع را بیاموزیم. دنیای ما از اقوام، جنسیتها، طبقات اجتماعی، سلایق جنسی، گروههای سنی و فرهنگهای مختلف تشکیل شده است.برای زندگی و عملکرد مناسب در یک چنین دنیای متنوعی محتاج و متکی به ارتباطات هستیم. شرکت مؤثر در دنیای اجتماعی متنوع، نقش بسیار مهم و حساسی در زندگی حرفه ای دارد زندگی در یک دنیای متنوع مثل سایر نیازهای مازلو وقتی بیشتر جلوه می‌کند که نیازهای اساسی برآورد شده باشند. درگیر شدن در این تنوع می‌تواند برخی از نیازهای اساسی انسان را برآورده کند (ادیب، ۱۳۸۲، ص۳۷).
دلالتهای نظریه مازلو بر آموزش مهارتهای زندگی
از نیازهای اساسی مطرح شده توسط مازلو می‌توان مهارتهای زندگی را استخراج نمود که می‌توانند در ارضاء نیازها مؤثر باشند. این مهارتها به شرح ذیل است:
۱- نیازهای جسمانی(فیزیولوژیکی)۱۸۰:
قابلیتهای حرفه ای، بهداشت جسمی و روانی
۲- نیاز به امنیت یا ایمنی۱۸۱:
مهارتهای ارتباطی و روابط بین فردی، بهداشت و سلامت جسمی و روانی، رعایت نکات ایمنی
۳- نیاز به عشق و تعلق۱۸۲:
مهارتهای ارتباطی و بین فردی، مشارکت و همکاری، همدلی، تحمل،آزادی و مهارتهای شهروندی
۴- نیاز به عزت نفس یا احترام به خود۱۸۳:
مهارتهای ارتباطی و بین فردی، خودآگاهی و داشتن هدف در زندگی، افزایش عزت نفس
۵- نیاز به خود شکوفایی یا تحقق خویشتن۱۸۴:
مهارتهای خود آگاهی و داشتن هدف در زندگی، تفکر خلاق، تفکر انتقادی و مهارتهای ارتباطی و بین فردی
۶- مشارکت مؤثر در یک جامعه متنوع:
مهارتهای ارتباطات اجتماعی و روابط بین فردی، همکاری، مشارکت، همدلی
همانطور که ملاحظه می‌گردد مهارتهای ارتباطی و روابط بین فردی وجه مشترک همه نیاز‌ها می‌باشند. به عبارت دیگر برقراری ارتباط با دیگران، ابزار اصلی و اولیه برای مرتفع ساختن نیازهاست.
جمع‌بندی نظریه های یادگیری
به طور خلاصه هر یک از تئوری‌ها مبنایی را برای توجیه توسعه مهارتها و دیدگاههای متفاوت دربار? اینکه چرا این مهارتها مهم هستند، فراهم می‌کند.‌اندکی توجه بیشتر روی پیامدهای رفتاری نشان می‌دهد که توسعه مهارتها به عنوان روشی برای حرکت نوجوانان و جوانان به سمت رفتارهایی است که انتظارات مربوط به رشد، زمین? فرهنگی۱۸۵ و هنجارهای اجتماعی۱۸۶ را بطور مناسب برآورده می‌سازد. نکته دیگر تمرکز بیشتر روی اکتساب مهارتها۱۸۷ به عنوان خود هدف می‌باشد. چونکه شایستگی در حل مسأله، ارتباط میان فردی و حل تعارضات می‌تواند به عنوان عناصر بسیار مهم رشد انسان سالم در نظر گرفته شود. سرانجام اینکه، برخی دیدگاههای نظری، مهارتهای زندگی را به عنوان روشی برای مشارکت فعالانه نوجوانان در فرایند رشد خودشان و فرایند ساخت هنجارهای اجتماعی می‌دانند. با آموزش به جوانان درباره اینکه چطور فکر کنند۱۸۸ تا اینکه چه چیزی را فکر کنند۱۸۹، با مجهز کردن به ابزارهای حل مسائل، تصمیم‌گیری‌ها و کنترل عواطف، و با درگیر کردن آنها از طریق روش‌های مشارکتی، توسعه مهارتها می‌تواند به عنوان ابزار قدرت۱۹۰ قلمداد شود. جدول صفحه بعد مفاهیم ضمنی هر یک از تئوری‌ها را برای برنام? مهارتهای زندگی مشخص می‌نماید:
جدول ۲-۲: مفاهیم ضمنی تئوریها برای توسعه مهارتهای زندگی
مفاهیم ضمنی تئوریها برای توسعه مهارتهای زندگی
* آموختن مهارتهای زندگی نیاز به تکرار فرایندهای طبیعی بوسیله کودکان که رفتار (الگوگیری، مشاهده، تعامل اجتماعی) را یاد می‌گیرند، دارد.
* کودکان و نوجوانان نیاز به توسعه مهارتهای درونی (خویشتن‌‌داری، کاهش استرس، مدیریت خود، تصمیم‌گیری) می‌باشند تا بتوانند رفتارهای بیرونی مثبت را حمایت کنند.
تئوری یادگیری اجتماعی
* رفتارهایی که بوسیله ارزشها، باورها و نگرش‌های فرد، و ادراک دوستان و خانواده درباره آن رفتارها تحت‌تأثیر قرار گرفته‌اند. بنابراین مهارت در روشن‌سازی ارزشها و تفکر انتقادی (ارزیابی کردن خود و ارزشهای محیط اجتماعی) جنبه مهمی از برنامه‌های مهارتهای زندگی می‌باشند.
تئوری مسأله- رفتار
* فشارهای اجتماعی و همسالان برای درگیر کردن در رفتارهای غیرسالم را می‌توان با پرداختن به آنها قبل از اینکه کودک یا نوجوان در معرض آنها قرار گیرند، مهار کرد. بنابراین پیشگیری اولیه بر مداخله درمانی بعدی اولویت دارد.
* آموزش مهارتهای مقاومت به کودکان و نوجوانان در کاهش رفتارهای مسأله‌دار مؤثرتر از تأمین اطلاعاتِ صرف یا ایجاد ترس از نتایج رفتار، است.
تئوری تأثیر اجتماعی
* مهارتهای ضعیف حل مسأله که به رفتارهای ضعیف اجتماعی نسبت داده می‌شوند، نشان می‌دهند که بایستی حل مسأله را بعنوان یک جنبه از برنامه‌های مهارتهای زندگی به حساب آورد.
* آموزش مهارتهای حل مسأله میان فردی در مراحل اولیه فرایند رشد (کودکی، اوان نوجوانی) بیشتر مؤثر است.
حل مسأله شناختی
* تصور گسترده‌ای از هوش انسانی به سوی کاربرد روشهای متنوع آموزشی برای درگیر ساختن سبکهای یادگیری متفاوت هدف‌گیری می‌شود.
* کنترل عواطف و درک احساسات خود و دیگران برای رشد انسان، مهم می‌باشد و کودکان و نوجوانان می‌توانند آنها را همانند خواندن و حساب کردن یاد بگیرند.
هوش‌های چندگانه
(مانند هوش هیجانی)
* مهارتهای اجتماعی- شناختی، صلاحیت اجتماعی، و مهارتهای حل مسأله می‌توانند بعنوان واسطه‌هایی برای رفتار ایفای نقش کنند.
* مهارتهای خاصی که بوسیله برنامه‌های مهارتهای زندگی آموزش داده می‌شوند بخشی از عوامل درونی‌ای هستند که به نوجوانان کمک می‌کنند تا در برابر سختی‌ها واکنش نشان دهند.
تئوری برگشت‌پذیری و خطر
* فرایند یادگیری از طریق تعامل اجتماعی، در یادگیری همسالان، گروههای مشارکت‌جو، یا موقعیتهای بحث آزاد رخ می‌دهد.
* توسعه‌ مهارتهای زندگی در نوجوانان، مانند دیگر فرایندهای تدریس و یادگیری با مجموع? پیچیده‌ای از باورها و ارزش‌های فرهنگی گروه خورده است.
* توسعه مهارتها از طریق تعامل فرد و محیط اجتماعی- فرهنگی می‌تواند منجر به تغییراتی در فرد و محیط (گروه همسالان، کلاس درس، خانواده، گروه نوجوانان) شود.
تئوری روان‌شناسی ساختن گرایی
(منبع: PAHO، ۲۰۰۱، صص ۲۱-۲۰)
چهارچوب علمی تحقیق
مهمترین عنصر تشکیل‌دهنده نظام تعلیم و تربیت برنامه درسی است؛ که می‌توان از آن به عنوان قلب تپند? نظام تربیتی یاد کرد. لذا در تهیه و تدوین برنامه درسی تربیتی، مجهز بودن به یک تئوری، مدل و یا چهارچوب نظری که مبنای اقدامات قرار گیرد بسیار سودمند است. استفاده از این راهبرد، برنامه‌ریزی درسی را قادر می‌سازد تا هر یک از تصمیمات اتخاذ شده را با سایر تصمیمات مقایسه نموده و از سازگاری مجموعه تصمیمات اتخاذ شده با یکدیگر اطمینان حاصل نماید. بدین ترتیب طبیعی است که برنامه درسی از الگوها و مدل‌های منظمی پیروی کند تا بتواند با کیفیت و مطلوبیت بیشتری به صورت منظم و دقیق به ارائه و اجرای نقش تربیتی خود بپردازد. در این راستا مدلی از سوی فرانسیس کلاین۱۹۱ (۱۹۸۶) موسوم به نظام آموزش مدرسه ای در برنامه درسی ارائه شده است. این مدل نگرش جامع به عناصر برنامه درسی دارد. چهارچوب علمی پژوهش حاضر نیز بر مبنای عناصر برنامه درسی مدل فرانسیس کلاین قرار گرفته است. برنامه‌ریزان درسی در حقیقت با‌اندیشیدن تدابیری برای این عناصر، اقدام به طراحی برنامه‌های درسی در زمینه‌های گوناگون می‌نمایند.
سیر تحولی عناصر برنامه درسی:
در خصوص اینکه عناصر برنامه درسی کدام هستند، دیدگاههای متفاوتی ارائه شده است. برای مثال، دکر واکر۱۹۲ تعریفی از برنامه درسی ارائه می‌دهد که در آن، عملاً تنها به سه عنصر هدف‌ها، محتوا و سازمان‌دهی محتوای یادگیری اشاره شده است(واکر۱۹۳، ۱۹۹۵). همچنین دیدگاههایی که پیشگامان برنامه درسی از جمله رالف تایلر مطرح کرده‌اند، چهار عنصر هدف، محتوا، روش و ارزشیابی را پیشنهاد می‌کند (تایلر۱۹۴، ۱۹۴۹).
“هلیدا تابا۱۹۵” اندیشمند دیگر حوزه‌ی برنامه درسی، عناصر چهارگانه تایلر را به هفت عنصر تشخیص نیازها، تدوین هدفها، گزینش محتوا، سازمان‌دهی محتوا، گزینش تجربیات یادگیری، سازمان‌دهی تجربیات یادگیری و ارزشیابی گسترش داد (تابا، ۱۹۶۲).
“فیرسین۱۹۶” با تأسی از رویکرد عملی و نیز شرح و بسط الگوی تابا، مواردی از قبیل شناسایی مسئله، تشخیص مسأله، جست و جوی راه حل‌های گوناگون، انتخاب بهترین راه حل، تصویب راه حل، هدایت و راهنمایی کارکنان و ارزشیابی اثربخشی برنامه درسی را به عنوان عناصر برنامه درسی معرفی کرده است ( وایلز و باندی۱۹۷،۱۹۹۵).
روی هم رفته شاید معروفترین و کاملترین برداشت ارائه شده از عناصر برنامه درسی، طبقه‌بندی الگوی فرانسیس کلاین در مدل برنامه درسی موسوم به “مطالعه نظام مدرسه‌ای۱۹۸” باشد که عناصر برنامه درسی را در قالب ۹ عنصر اهداف، مواد آموزشی، محتوا، فعالیتهای یادگیری، راهبردهای تدریس، ارزشیابی، گروه‌بندی، زمان و فضا مطرح کرده است. این عناصر ابعاد یک برنامه درسی و یا ابزارهای ذهنی کسانی به شمار می‌آیند که با امر برنامه‌ریزی درسی سروکار دارند (مهرمحمدی، ۱۳۶۹، ص ۲۵).
عناصر نُه‌گانه برنامه درسی مهارتهای زندگی بر اساس مدل تحقیقاتی کلاین:
اهداف:
یک برنام? درسی، به قصد ایجاد تغییرات در رفتار یادگیرنده اجرا می‌شود. این تغییرات همان هدفهای برنامه است (مشایخ، ۱۳۷۸، ص ۳۲).
تعیین هدفهای آموزشی نخستین عنصر برنامه درسی است که در انتخاب آن باید اصول زیر را در نظر گرفت:
– هدفهای برنامه درسی باید متناسب با شرایط و امکانات جامعه و با توجه به نیازهای آن تعیین شوند.
– با توجه به تحولات سریع در زمینه دانش و اطلاعات و تغییرات اقتصادی، هدفهای برنامه درسی بایستی تغییرپذیر بوده و از انعطاف لازم برخوردار باشند.
– هدفهای برنامه درسی بایستی به صورت جامع تعیین شوند، یعنی جنبه‌های بدنی، عقلانی، اجتماعی و معنوی فرد را دربر بگیرند.
– در تعیین اهداف باید به ساختار دانش و اطلاعات توجه شود.
– برای استفاده صحیح از هدف‌ها، طراحی و برنامه‌ریزی عناصر دیگر برنامه درسی، لازم است در تعیین اهداف آموزشی به حیطه‌های شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی

دسته بندی : No category

دیدگاهتان را بنویسید